A questão inicial aqui gira em torno de discutir a temática “Qualidade em Educação” na perspectiva do financiamento público educacional do Estado de São Paulo. Para iniciar a reflexão, é necessário escrever um pouco sobre essa qualidade, com o objetivo de situar o leitor sobre o tema proposto e identificar o conceito de qualidade educacional oficial utilizado pelo Estado de São Paulo.

Ao fazer as primeiras leituras sobre este tema, percebe-se uma grande dificuldade em definir qualidade em educação. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras publicações acadêmicas que abordam o assunto através de olhares voltados a contextos políticos, econômicos, sociais, matemáticos, filosóficos, históricos ou apenas interesses particulares de cada pesquisador.

Para abordar a questão tendo em vista o tema da pesquisa de doutorado que motivou a construção deste artigo, a qualidade em educação será aqui abordada apenas em um de seus diversos olhares, o voltado ao Financiamento Público Educacional.

Uma rápida consulta ao Dicionário Básico de Filosofia (JAPIASSÚ e MARCONDES; 1996, p.226) identifica uma definição de qualidade que se opõe a palavra quantidade, citando a diferenciação que Aristóteles fez dos termos, onde a qualidade representa algo não mensurável e de intensidade variável e a quantidade algo que possibilita contar e medir algo.

Essa diferenciação entre qualidade e quantidade nos dias atuais em termos educacionais está mais próxima do conceito de Aristóteles, quando a entendemos enquanto qualidade no sentido amplo da palavra ou como indicadores de qualidade. Sendo que este último por si só não consegue dar conta de explicar o primeiro em sua totalidade, visto que apenas apresenta dados quantitativos.
Para esclarecer melhor essa amplitude do termo qualidade na perspectiva educacional, é preciso anexar ao termo a figura do sujeito, entendido segundo Aristóteles enquanto “substancia do ser real como suporte de atributos”, ou como Kant, classificando-o de transcendental:

Considerando este caráter transcendental, torna-se evidente a impossibilidade de apenas quantificar a qualidade educacional através dos chamados indicadores de qualidade, visto que seu objeto de “medida” é o sujeito e seu próprio pensar.

Mas apesar de seu caráter essencialmente quantitativo, os indicadores de qualidade são com frequência utilizados para demonstrar o “nível” de qualidade de uma determinada Política Pública Educacional. No caso do Estado de São Paulo, após a divulgação dos resultados do SARESP2, estes indicadores de qualidade são apresentados oficialmente, classificando o nível de qualidade em que a Rede de Ensino e cada escola de Educação Básica do Estado se encontra, determinando neste momento ainda as futuras metas matematicamente calculadas de qualidade a serem alcançadas por essa escola no próximo ano.
Tomando como exemplo uma determinada escola, a maior em número de alunos entre as três escolas pertencentes ao campo de pesquisa da Tese pano de fundo deste artigo, tendo como base os resultados do SARESP de 20113 que são incorporados aos indicadores de qualidade “Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP)”, as metas cumpridas para o ano de 2011 foram as seguintes:

	IDESP 2010	IDESP 2011	METAS 2011	PARCELAS CUMPRIDA DA META
5° ano EF
9° ano EF	2,31	2,48	2,50	89,47
3° série EM	1,81	2,06	1,99	120,00

“ÍNDICE DE CUMPRIMENTO DE METAS 2011 ( PARCELA CUMPRIDA DA META 2011 + ADICIONAL POR QUALIDADE 2011), POR CICLO ESCOLAR” (Programa de Qualidade na Escola; 2011, p. 02)4

A tabela 01 demonstra o “nível” alcançado de qualidade calculado matematicamente por ciclo escolar avaliado pelo SARESP, juntando a este cálculo o fluxo escolar da escola, obtendo seu IDESP. Após estes cálculos, são apresentadas oficialmente as metas de qualidade cumpridas pela escola, que no caso da escola tomada como exemplo, foram cumpridas na 3ª série do ensino médio e ficaram abaixo da meta determinada oficialmente no ensino fundamental.

Estes indicadores são analisados pelo Estado numa única perspectiva de análise de dados, a quantitativa, isolando a possibilidade de uma leitura qualitativa desses dados, desconsiderando “a natureza socialmente construída da realidade […]. as limitações situacionais que influenciam a investigação” (DENZIN e LINCOLN; 2006, p. 23).

Ao determinar o nível de qualidade da educação pública baseando-se apenas em uma avaliação externa e no fluxo escolar, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo se esquece de considerar esta amplitude do termo qualidade e as “limitações situacionais” de cada escola, que contemplam, entre outros aspectos, os relacionados à estrutura física destas escolas, transporte escolar, merenda, projetos e programas desenvolvidos, logística de implantação do currículo oficial, política salarial, jornada de trabalho dos funcionários e professores, reformas e construções escolares, aquisição de itens de auxilio ao currículo, entre vários outros diretamente relacionados ao financiamento público educacional, que por sua natureza, pertence à categoria quantitativa.

Logo, apesar de distintas, qualidade contém quantidade e a primeira não pode ser definida se isolada da outra. DEMO (1994) ao abordar o tema qualidade em educação chama atenção para a estreita relação entre estas duas palavras, especificando-as em “qualidade formal e qualidade política”:
Qualidade Formal significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento.

Qualidade Política quer dizer a competência do sujeito em termos desse fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana. (ibid, p.14)
Ao ler as definições acerca de qualidade segundo DEMO (1994), entende-se que qualidade e quantidade se completam dentro de suas particularidades, não podendo ser separadas se o objetivo final for a qualidade em educação numa perspectiva de Política Pública educacional voltada ao sujeito.

O autor salienta ainda na mesma publicação que “não há como chegar à qualidade sem educação bem como não será educação aquela que não se destina a formar o sujeito histórico crítico e criativo” (ibid, p. 16). Logo, ao falar em educação consequentemente o termo qualidade já está subentendido.

Isto posto, torna-se necessário comparar esta conceituação de qualidade em educação com as constatações a que chegou a Tese que motiva este artigo, que apontam na educação pública do Estado de São Paulo a necessidade de mais investimento em educação, existência de expedientes oneradores do financiamento público e distanciamento entre o poder central e as reais necessidades da escola, dificultando a execução de ações pontuais escolares e a formação deste sujeito histórico, crítico e criativo, entendido como alguém que “não se deixa levar, mas busca comandar, com autonomia e criatividade, o processo de desenvolvimento” (DEMO; 1994, p.19).

Ao fazer esta comparação, levanta-se uma duvida quanto a qualidade desta educação pública, pois conclui-se tratar-se de uma qualidade manca, inacabada por não estar complementada pelos aspectos quantitativos a ela pertencentes.

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo assume como definição de qualidade em educação, expressa na fala oficial do secretário de educação, uma qualidade que depende primordialmente do próprio Estado e da capacidade dos profissionais da educação pública em assumirem como suas as políticas educacionais adotadas por este governo, desconsiderando a figura do sujeito no processo:

Mas, afinal, qual é a real possibilidade de se alcançar a qualidade na educação? Depende, por certo, de uma decisão política do governo na figura do Executivo e do Legislativo, além do envolvimento dos diversos segmentos responsáveis pelo ensino com ações planejadas, estudos e diagnósticos setoriais sobre o funcionamento e as práticas em curso. (VOORWALD; 2013, p. 18).

Apesar de o governo adotar um discurso educacional de sucesso, excluindo a figura do sujeito e pautado nos indicadores de qualidade, não dá conta do aspecto quantitativo da qualidade, visto que considera apenas o fluxo escolar e os resultados finais do SARESP de cada escola ao publicar os indicadores de qualidade, desconsiderando as questões situacionais que envolvem o adequado financiamento destas escolas e a amplitude do termo qualidade intrínseco à educação.

Este “não dar conta” fica evidente nos resultados gerais do IDESP do Estado de São Paulo, que mesmo dentro do entendimento de qualidade oficial, demonstram resultados desanimadores, como demonstra a tabela a seguir tendo como base o ano de 2011:

	5° ano EF	9° ano EF	3° série EM
Coordenadoria	4,77	2,80	1,98
Diretoria	3,77	2,67	1,81
Município	3,45	2,44	1,72
Estado	4,24	2,57	1,78

(Programa de Qualidade na Escola; 2011, p. 02)5

Comparando estes resultados com a meta oficial para a educação básica do Estado de São Paulo para o ano de 20306 que é de 7,0 para o 5º ano do ensino fundamental, 6,0 para o 9º ano do ensino fundamental e 5,0 para a 3ª série do ensino médio, constata-se que há ainda um longo caminho a ser percorrido rumo a tão falada qualidade em educação.

Qualidade em educação na perspectiva Freireana
Para escrever sobre qualidade em educação dentro dos princípios de Paulo Freire é preciso primeiro esclarecer que esta questão não está isolada da educação vista como um ato político. Está intimamente relacionada à prática educativa, “não há nem jamais houve prática educativa em espaço e tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com ideias preponderantemente abstratas e intocáveis” (FREIRE; 1992, p. 78).

Dentro desta ação política, a relação desta qualidade com o financiamento público educacional é vista por Paulo Freire como essencial. Ao assumir a secretaria de educação do município de São Paulo no ano de 1989 afirmou:

Como você vê, não podemos falar das metas educativas sem nos referirmos às condições materiais das escolas. É que elas não são apenas “espírito”, mas “corpo” também. A prática educativa cuja política nos cabe traçar, democraticamente, se dá na concretude da escola, por sua vez situada e datada e não na cabeça das pessoas. (FREIRE; 2005, p.34).

Nesta fala é claro o entendimento pelo educador da questão financeira educacional como essencial à educação. Na ocasião, segundo relato do próprio Paulo Freire em entrevista à revista Escola Nova7, os problemas financeiros estavam voltados à compra de carteiras e cadeiras escolares, reforma e construção de escolas e acomodação da demanda escolar não atendida pela gestão educacional anterior.

Passados vinte e quatro anos dessa declaração, a gestão pública continua reconhecendo a relação de dependência entre o financiamento e a educação. Embora com uma Rede de ensino maior e mais organizada do que a encontrada pelo educador Paulo Freire no ano de 1989, o próprio secretário de educação do Estado de São Paulo ao escrever sobre os resultados de sua gestão a frente da Secretaria Estadual de São Paulo no ano de 2012 afirma:

Garantir um bom aprendizado com todas essas dificuldades na escola não é fácil. Como já foi dito aqui, a Secretaria da Educação tem um papel que não se restringe única e exclusivamente ao de garantir a educação. Ela, igualmente, tem que garantir o transporte escolar, a merenda, o material escolar, formação de nível médio técnico, um novo modelo de escola de tempo integral, etc. Enfim, essa é a realidade que se apresenta a tempos. (VOORWALD;2013, p. 26).

Embora os secretários de educação aqui citados tenham vindo de vertentes políticas diferentes e modelos gestores distintos, concordam na dependência financeira histórica para se fazer uma educação de qualidade. A diferenciação entre eles está no entendimento do termo “qualidade em educação”.
Para Paulo Freire a qualidade em educação ocorre quando esta educação consegue restaurar princípios como o da liberdade e democracia humana, com a preocupação de situar os sujeitos culturalmente, criticamente e historicamente, reestabelecendo o exercício do diálogo a partir do respeito e construção da leitura de mundo que “precede a leitura da palavra”:

Um ser capaz de intervir no mundo e não só de a ele se adaptar. É nesse sentido que mulheres e homens interferem no mundo enquanto os outros animais apenas mexem nele. É por isso que não apenas temos história, mas fazemos a história que igualmente nos faz e que nos torna, portanto, históricos (FREIRE; 2000, p. 40).

Esta qualidade em educação freireana é a base para uma educação voltada ao sujeito, condição primordial para que a relação entre o financiamento público educacional e a qualidade da educação pública básica seja construída entre estes sujeitos, como um “objeto de negociação, reflexão coletiva, contínua revisão, assim como é o próprio processo educativo” (CAMPOS; 2002, p. 20).

Dentro deste entendimento de qualidade baseada nos princípios freireanos e tomando como base a questão do financiamento público educacional, duas questões tornam-se urgentes:

• Financiamento Público para quem?
• Quem são os financiados?
• O Primeiro questionamento conduz o pensar:

Já o segundo questionamento, considerando a situação atual do financiamento público educacional, amplia este universo de financiados e introduz no cenário diversas figuras, por vezes distantes do sujeito aluno, como prestadores de serviços, comerciantes, órgãos de gestão e ainda alguns que se aproveitam das brechas legais para desvio de verba pública.

Esta diferenciação presente hoje entre a finalidade das duas questões é fundamental para entender a questão da qualidade educacional em que a educação básica pública se encontra, visto que para que esta ocorra de fato, a resposta para as duas questões deve ser a mesma, o aluno e seu despertar enquanto sujeito histórico, crítico e reflexivo.

Um financiamento público educacional voltado para este aluno, onde ele seja o financiado, abre a possibilidade de uma educação chamada por Paulo Freire de “problematizadora”, que se difere da “bancária” por não aceitar “um presente “bem comportado”, não aceita igualmente um futuro pré-dado, enraizando-se no presente dinâmico, se faz revolucionária” (FREIRE; 1987, p. 42).

É somente esta a educação capaz de reverter o equivoco de finalidade em que se encontra o financiamento público educacional hoje, capaz de combater o imobilismo que se instalou entre o poder dominante e os financiados e erguer uma bandeira revolucionária de discussão sobre o tema e sua responsabilidade com a educação básica pública vista como um ato político.
Concluindo…

Partindo dos princípios freireanos abordados neste artigo e com o objetivo de discutir a relação entre educação e financiamento público tendo como pano de fundo a pesquisa de doutorado norteadora deste texto, é preciso neste momento destacar algumas condições básicas relacionadas ao financiamento público para que se possa ter esta educação:

•  A primeira delas é garantir o acesso adequado dos alunos às escolas através da contratação de serviços de transporte que realmente obedeçam aos princípios determinados em Lei, oferecendo veículos equipados com todos os itens de segurança próprios ao tipo de transporte a que se determinam, tendo como objetivo maior a segurança e o bem estar do aluno e não o favorecimento ilícito de alguns, comodidade em contratar empresas “conhecidas” que já providenciam outras duas para participarem como figurantes no processo de licitação ou ainda obedecendo cegamente e sem contestação ao princípio legal de contratação pelo menor preço. “Se o transporte escolar não é devidamente viabilizado, as crianças sequer chegam às escolas, perdendo dias preciosos de aula e convivência com seus pares” (VOORWALD; 2013,p.24);
• Ao chegar à escola, este aluno tem o direito de ser recebido em um ambiente construído adequadamente ao seu fim, com sala de aula adequada em seu aspecto físico e número de alunos, laboratórios de química, física e biologia, biblioteca com acervo atualizado com a presença de bibliotecária, quadra coberta, espaço adequado para recreação e alimentação, itens de acessibilidade além da presença de profissionais bem remunerados que não estejam apenas de passagem para outra atividade remunerada que completará sua jornada diária de trabalho e seu orçamento mensal, transformando o tempo escolar em um momento provisório distante da possibilidade de dedicação profissional;
• Durante os intervalos por período, os alunos devem contar com uma merenda escolar rica em nutrientes necessários ao seu desenvolvimento físico e mental, preparada por profissionais capacitados e bem remunerados, abandonando a prática irregular de contratar empresas de fornecimento de merenda que oferecem apenas maior comodidade nas prestações de contas e serviços extras de “cortesia” para alguns poucos membros escolares, se esquecendo com isso da preocupação com a qualidade dos alimentos servidos;
• Dentro destas escolas devem ser trabalhados currículos escolares voltados as reais necessidades dos alunos, fruto de discussões entre toda a comunidade escolar, resultando em uma conscientização coletiva do tipo de sujeito que se quer formar, tendo compromisso com a história deste sujeito e seu despertar crítico diante do poder do Estado. Usando materiais didáticos que partam desta conscientização, fazendo sentido ao aluno, para que este não descarte este material como faz hoje indiscriminadamente com o caderno do aluno;
• Implantação de projetos e programas educacionais que correspondam as reais necessidades da comunidade escolar, consultando-a antes da implantação destes mecanismos e visando o crescimento humano desta comunidade e não o favorecimento de alguns que acabam enxergando a possibilidade ilícita de ganho fácil do dinheiro público ou apenas a manutenção de algum poder;
• Maior aproximação entre a gestão central da Secretaria Estadual de Educação e a comunidade escolar, encontrando meios que acabem com os ruídos de comunicação existentes, distorções legais e práticas que conduzem ao mau uso da verba pública e desrespeito a autonomia da escola;
• Inclusão do estudo e discussão do tema financiamento público educacional entre os alunos, professores e toda a comunidade escolar, para que este deixe de ser um tema considerado difícil, árido e passe a ser um tema de abordagem cotidiana em todas as escolas, tendo como objetivo formar futuros líderes educacionais conscientes da questão financeira em seus aspectos teóricos, históricos e técnicos, numa perspectiva crítica e criativa dentro de uma educação problematizadora;
• Maior investimento público financeiro na educação básica da Rede de Ensino do Estado de São Paulo, para a construção de novas escolas que possam acomodar os alunos que ainda superlotam as salas de aula e dificultam o trabalho educacional, substituição definitiva das escolas chamadas “Padrão Nakamura8” por construções de alvenaria que permitam reverter a condição de abandono intelectual de seus alunos, obras de manutenção e expansão escolar que realmente contemplem as reais necessidades escolares e melhores condições salariais para os profissionais da educação pública do Estado para que possam se dedicar a jornadas de trabalho mais humanas e possíveis.

As condições aqui destacadas se mostraram ao longo da Tese, uma das motivadoras deste artigo, essenciais à educação básica pública do Estado de São Paulo, diretamente relacionadas ao financiamento público e carentes de atenção do Estado e dos próprios profissionais desta educação.
Para que tais condições sejam plenamente garantidas é necessário que haja o envolvimento dos sujeitos no processo educacional, participando e decidindo “sobre as políticas públicas a serem implantadas pelo Estado, tendo como objetivo tornar a sociedade mais justa” (PEREIRA; 2012, p.394).

Esta participação está condicionada ao reconhecimento, por todos os envolvidos, das questões financeiras educacionais como fundamentais ao processo de educação pública, solicitando dos profissionais da área uma atuação mais pontual nas questões que envolvem o financiamento da educação, com a formação de Conselhos e Associações que realmente fiscalizem e tenham voz de decisão sobre os gastos educacionais, seguida de uma real descentralização das verbas públicas destinadas a área, para que a escola possa então, diante de seus Conselhos e Associações atuantes, decidir e fiscalizar de fato seus gastos.

Esta necessidade que surge da constatação de inúmeros expedientes financeiros oneradores presentes na educação pública do Estado de São Paulo prejudicando esta educação, enxerga como possibilidade para reverter esta situação e garantir esta participação dos sujeitos tão importantes ao processo educacional, a luta por uma Política de Estado para a educação, onde a hegemonia dominante seja contestada pelos sujeitos educacionais plenamente inteirados das questões financeiras pertinentes, interferindo desde o momento de discussão orçamentária, acompanhando a sua implantação financeira e conferindo o balanço financeiro do Estado ao final do processo.

Ao Estado cabe, se de fato estiver compromissado com seu discurso educacional, rever seu processo de burocratização da educação, devolvendo a possibilidade da existência de sujeitos educacionais capazes de contribuir de maneira consciente, crítica e atuante no processo educacional do Estado, confiando a educação a quem lhe é de direito e não à alguns poucos que a tem como forma de ascensão ao poder ou para possíveis favorecimentos ilícitos.

Ao final deste artigo, a resposta à questão inicial que se pautou no questionamento da relação entre o financiamento público educacional do Estado de São Paulo e a qualidade da educação básica é clara e direta e se atem em responder tratar-se de uma relação impossível de ser separada, porém, se não for assumida criticamente pelos educadores, estudada, entendida e levada a sério dentro de seus aspectos políticos inerentes a educação, se caracterizará em breve em uma relação em ruínas, entregue aos mandos e desmandos de uma política de governo neoliberal, onde o que importa é o crescimento econômico do Estado. Correndo o risco ainda de endossar um discurso oficial pautado no controle centralizado das verbas públicas educacionais nas mãos de alguns privilegiados membros dos órgãos centrais oficiais, sob o discurso equivocado e carregado de interesses particulares e/ou econômicos de que os gestores “não sabem o que fazem”.

Referências
CAMPOS, M. M. Consulta sobre qualidade da educação na escola. São Paulo: Ação Educativa, 2002.
DEMO, P. Educação e qualidade. São Paulo: Cortez, 1994.
DENZIN, N. K. e LINCOLN S. L. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______, P. Professora sim tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora Unesp, 2000.
_______, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2005.
JAPIASSÚ, H e MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
PEREIRA, J.M. Finanças Públicas: Foco na Política Fiscal, no Planejamento e Orçamento Público. São Paulo: Atlas, 2012.
VOORWALD, H. Políticas Públicas e educação: diálogo e compromisso. São Paulo: SE, 2013.

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